建构主义学习理论_举例说明教学媒体编制如何体现行为主义学习理论，认知...[语文]

精选知识

一、行为主义学习理论与教学设计

（一）行为主义学习理论的基本观点

行为主义学习理论是20世纪初以来逐步形成的一种学习理论,该理论的代表人物有桑代克(E. L. Thorndike)、巴甫洛夫(Pavlov)、斯金纳(Skinner)等.行为主义学习理论又可以分为经典行为主义学习理论和新行为主义学习理论（即操作性行为主义学习理论）两大学派.行为主义学习理论认为学习是刺激——反应的联结.把外在的环境看作是刺激,把伴随而来的有机体行为看作是反应.环境在个体的学习中有很重要的作用,学习者能学到什么知识不是由学习者个体决定的,而是取决于所处的学习环境.学习者的学习行为是学习者对环境刺激做出的相应反应.行为主义学习理论强调有什么样的刺激,学习者就会产生什么样的反应,并且强调了强化在建立正确行为的重要作用.该理论对矫正学习者的错误行为和学习者建立正确的行为有着重要的已影响.该理论的主要观点可以归纳为三条,它们分别是：学习是刺激与反应的联结；学习过程是一种渐进的“尝试与错误”,直到最后成功的过程；强化是学习成功的关键.

（二）行为主义学习理论对教学设计的贡献

在教学设计的早期发展阶段,教学设计明显地带有行为主义色彩.[5]行为主义学习理论是教学设计吸收的第一个学习理论,可以说对教学设计理论的形成起着举足轻重的作用.它直接促使教学设计理论的诞生,为教学设计理论的早期发展做出了重大的贡献.20世纪60年代,美国的程序教学运动,开始的时候主要讨论程序学习的方式,逐步发展到开始重视作业分析、学生行为目标的分析以及教材逻辑顺序的研究.继而开始考虑整个教学过程中更为复杂的因素,设计最有效的教学策略,并在实施后做出相应的评价使程序设计更加符合逻辑.系统理论引入教育领域之后,借助程序教学,人们开始全面的研究教学的整个过程,更重视学习目标与学习结果之间的关系分析以及其他各环节之间的关系分析.教学设计的最初尝试开始于程序教学,并为后来发展的教学设计积累了重要的基础.随后美国出现了“instructional design”、“design of instruction”、“systematic design of instruction”等词汇,教学设计逐渐的成熟起来,并且发展成了美国的一个职业——教学设计师（专门从事教学设计工作的人）.

教学设计从行为主义学习理论中汲取的三个重要的学习原理是接近原理、重复原理和强化原理.所谓接近原理是刺激情境必须与合乎要求的反应同时出现.所谓重复原理是指要想使学习得到进步并且可靠保持,刺激和它的反应需要重复或练习.所谓强化原理是指一个新的行为的学习,倘若在它出现时有一个令人满意的事态（即奖励）伴随其后,则学习将增强（Thorndike,1913）.借鉴行为主义学习理论对学习的阐释,我们在进行教学设计的过程中,要充分利用好这三个原理.尽量的让设计的教学内容最大程度的与预期想要得到的教学目的接近,适时的对学习的学习行为进行强化,对于重要或难理解的教学内容进行必要的重复.教学设计依据的是行为主义总结出来的一些学习规律,主要进行任务分析和确定学习的行为目标.这里需要说明的是基于行为主义学习理论的教学设计并不是万能的,它更适合与操作性技能的学习.

二、认知主义学习理论与教学设计

（一）认知主义学习理论的基本观点

20世纪60年代行为主义学习理论由于自身的缺陷,受到了严重的生存挑战,以格式塔心理学家、皮亚杰和奥苏贝尔为代表的认知主义学习理论得到了发展.格式塔心理学家以德国的韦特墨、苛勒和考夫卡为代表.学习者只有真正的理解了事物之间的关系,学习起来才不会容易忘记,而且可以轻而易举的迁移到别的学习情境中去.格式塔学习理论认为学习即知觉重组或认知重组.一个人学习的方式,通常是从一种混沌的模糊状态转变成一种有意义的、有结构的状态,这就是知觉重组的过程.知觉重组是学习的核心,它注重的是要认清事物的内在联系、结构和性质.顿悟学习的核心是把握事物的本质,通过顿悟习得的内容,一旦掌握后,永远不会遗忘.[6]瑞士心理学家皮亚杰提出了著名的“认知结构说”认为认识是主体转变客体过程中形成的结构性动作和活动,认识活动的目的在于取得主体对自然、社会环境的适应,达到主体与环境之间的平衡,主体通过动作对客体适应又推动认识的发展.认知学派的另一代表人物布鲁纳接受并发展了皮亚杰的发生认识观点,提出了“认知发现说”,认为人的认识活动是按照一定阶段的顺序形成和发展的心理结构来进行的,这种心理结构就是认知结构.奥苏贝尔的认知同化学习理论认为学习是否有意义,取决于新知识与学生已有知识之间是否建立了联系,学生认知结构中新旧知识的相互作用导致新旧知识的同化.认知主义学习理论认为学习是主动的过程,是个体作用于环境；学习的基础是学习者内部心理结构的形成和改组；学习的发生是学生积极的认知的过程.

（二）认知主义学习理论对教学设计的贡献

认知主义学习理论和行为主义学习理论相比,更注重学习者的内部因素.认知主义学习理论认为学习的过程中有不同认知水平的认知过程；是否可以获得有效的学习取决于学习者已有的认知结构；学习者要想有效的学习需要在头脑中不断组织和表征知识.认知主义学习理论注重知识的结构性和概括性,重视认知结构的作用,以此指导的教学设计重视知识的确定性和普遍性,关注分析和抽象.[7]认知主义学习理论让教学设计的研究者开始从教学的行为模式转向以学习者心理过程为基础的教学理论.这一时期,教学设计者重新考虑学习理论,以及怎样把它和教学设计联系在一起.加涅把自己的教学设计与认知理论结合起来,提出了五类学习结果：言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度.梅瑞尔(M. D. Merrill) 提出的成分显示理论,其实来源于加涅的思想,但是更注重了教学的实效,他的呈现教学内容的教学呈现技术,进一步扩展了学习结果的分类,将学习内容和学习行为表现分离了.认知主义学习理论中的知识生成的研究结论也被应用到了教学设计之中,由此产生了许多针对学习过程的策略,如问题解决策略、信息组织策略、降低焦虑策略、自我监控策略、元认知策略、执行策略等.认知主义学习理论对学习内部过程的研究为教学设计理论及应用提供了进一步的理论基础.[8]基于认知主义学习理论的教学设计从一定程度上提高了教学的效率.

三、建构主义学习理论与教学设计

（一）建构主义学习理论的基本观点

20世纪90年代,建构主义对教学设计产生了重要的影响.建构主义的哲学根源可以追溯到古代的苏格拉底、柏拉图和康德,近代的建构主义的代表人物有维果茨基、皮亚杰等.建构主义是融合理皮亚杰的“自我建构”和维果茨基的“社会建构”并有机地运用到学习理论研究中,在此基础上提出来“意义建构”.[9]建构主义学习理论认为知识是学习者在一定的情境下,利用相应的学习资料通过意义建构的方式获得的.建构主义学习理论强调“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”四个主要因素在学习中的作用.建构主义的重要理念：理解依赖于学习者的个人经验,即学习者的个人经验不同,对学习的内容的看法也会不同,在头脑中会形成不同的意义建构.当前建构主义学习理论的代表人物是美国的乔纳森（Jonasen）,他对建构主义做出了如下解释：建构主义认为实在（reality）无非是人们的心中之物,是学习者自己构造了实在或至少是按照他的经验解释实在.[10]可见建构主义学习理论关注更多的是学习者的自己的学习经验,要想改变学习者已有的知识结构,我们只能为学习者建构相应的学习环境,让学习者根据已有的知识经验重新建构自己的知识结构.

（二）建构主义学习理论对教学设计的贡献

建构主义学习理论对教学设计的贡献是非常的大,它认为教师是学习者学习的帮助者,把学生的自主地位提到了较高的位置.正是由于教学设计吸收了建构主义学习理论的观点,才使教学设计理念发生了重大的改变,促使教学设计的模式实现了从“以教为中心”到“以学为中心”的转变.基于建构主义的教学设计要求教学设计人员在设计教学材料时要尽可能多的为学习者提供大量的教学相关信息,让学习者在占有丰富的教学材料的情况下,重组头脑中已有的知识结构,重构新的知识体系.这时的教师的角色也发生了重要的变化,教师由原来的教学信息的传递者转成了教学信息的搜集者,教学过程的组织者,教师在教学中做的更多的工作是帮助学习者分析教学信息,解答学习者提出的疑问.也就是说教师由教学的主导者变成了教学的咨询者.基于建构主义学习理论的教学策略要求教育者要为学习者创设交互的学习环境供学习者自我调节、思考.基于建构主义学习理论的教学设计也有不足之处,这就是在这种理论指导下的以学为中心的教学设计忽视了教学目标的分析、教师的指导作用和学习者自主学习的设计.

四、人本主义学习理论与教学设计

（一）人本主义学习理论的主要观点

人本主义学习理论的代表人物是美国的马斯洛(A. Maslow)和罗杰斯(C. R. Rogers).马斯洛提出来自我实现的三大理论支柱、人的需要层次,并且在1962年首创立概念“高峰体验”.马斯洛提出的自我实现的三大理论分别是性善论、潜能论和动机论.所谓性善论,正如我国的孔子所提出的“人之初,性本善”,也就是说人的本性是善良的、端正的、仁爱的；邪恶是在后天的环境中所造成的.所谓潜能论是指个人在未来可能发展的潜在能力.所谓动机论是指人类生存和成长的内在动力.马斯洛的自我实现（self-actualization）就是指一个人应该力求变成他能变成的样子,即“成为你自己”.马斯洛认为人的需要是分等级的；低层次的需要是高层次需要的基础；人类需要层次成波浪式发展,也就是说不同层次的需要可以同时存在；不同层次的需要的发展与许多因素有关.马斯洛认为高等体验是人在进入自我实现和超越自我状态时所感受到的一种豁达与快乐的瞬时体验.在罗杰斯的眼中,学习有两类,一类学习类似与心理学上的无意义音节的学习；另一类是意义学习.所谓意义学习,不是指那种仅仅设计事实积累得学习,而是指一种使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习.罗杰斯认为意义学习有四个要素：学习具有个人参与的性质,即整个人都投入到学习之中；学习是自我发起的,即有外界的学习刺激,但学习活动的产生还是发生在学习者内部；学习是渗透性的,即学习者通过学习可以改变自己的行为、态度,甚至个性；学习是学习者自我评价的,因为只有学习者自己才真正的清楚这种学习是否真正的满足了自己的需要,在知识方面有了增长.

（二）人本主义学习理论对教学设计的贡献

从人本主义学习理论我们可以看出它把尊重人、理解人、相信人提高到了教育首位,突破了已有的学习学习理论的建构,倡导建立以学生为中心的教学模式.人本主义学习理论倡导的教学方法有：构建真实的问题情景；提供学习资源；使用合约；利用社区学习；同伴学习；分组学习；探究学习；自我评价等.这就要求我们在进行教学设计是要尽可能多的为学习者提供详尽的学习资料,为学习者建构真实的学习情境.目前我们采用的“以学生为中心的教学模式”采用了人本主义的很多理念.利用网络虚拟学习社区进行学习的教学设计也是汲取了人本主义学习理论的理念,让学习者做自己的主人,在虚拟的网络社区中遨游,寻找适合自己的学习资料和学伴.目前很多教师指导学习使用的“探究式学习方法”同样也是汲取了人本主义学习理论的理念.人本主义学习理论让教师在进行教学设计时,充分考虑的学习者的主体地位,利于让学习者发挥学习主动性,也就说学习者可以主动的去获取知识,而不是接受以前的灌输式的教学.当然人本主义学习理论指导的教学设计并非十全十美,也有着不可避免得缺陷.人本主义学习理论具有自然主义的教育倾向,崇尚潜能决定论、倾向自发决定论.人本主义学习理论还具有非理性主义教育倾向,忽视了系统科学的知识和技能的学习,它更倾向于情感主义.

五、情境主义学习理论与教学设计

（一）情境主义学习理论的基本观点

情境主义(contextualism)是一种世界观, 可以把情境主义分为描述情境主义(descriptive contextualism)和功能情境主义(functional contextualism).描述情境主义寻求通过个别的和美学的鉴赏特征理解整个事件的复杂性.功能情境主义通过基于经验的概念和原则预测和影响整个的事件.[11]情境主义是在人类学、生态心理学和情境认知研究的基础上形成的观点,认为知识是人参与群体活动时与别人相互作用,与他们的物质环境相互作用而得以建构起来的,这种学与教的新思想将对传统的教学模式产生根本性的冲击.情境主义学习理论认为学习是学习者社会化的实现,教学应促进学习者社会性的良好发展；学习是学习者参与社会实践能力的增强,教学应该让学生形成能干的实践者的特征；学习时学生主动建构内部心理表征的过程,教学应使学生获得善于与人共同活动的能力.[12]情境主义学习理论,更强调学习者在真实的情景中学习真实的知识.

（二）情境主义学习理论对教学设计的贡献

情境主义学习理论对教学设计的影响是从20世界90年代开始,逐步被教学设计的研究人员所重视,并且对教学设计产生了重要的指导作用.为学习者建构对知识的理解提供框架的方式的“支架式的教学模式”,就是汲取了情境主义学习了的一些观念.在教学设计时为学习者创设最好的学习环境（教学支架）,帮助学习者尽快的适应新知识的学习.教学支架的架设有助于学习者学习新知识,并且有主义学习者能力智慧的发展.“抛锚式教学模式”也是要求教育者为学习者创设真实的宏观背景,引导学生利用真实的情境去发现问题,解决问题,提高自己的问题求解能力.这要求教学设计要为学习者提供真实的试验背景,让学习者道真实的环境中寻求问题的答案.“随机导入教学模式”要求在教学设计时为学习者提供不同的情境,让学习者在面对不同的教学内容、不同的情境下可以获得对同一事物或同一问题的多方面的认识,以加深学生对问题的理解,达到巩固知识的目的.基于情境主义的教学设计方式,可以说教学设计者可以从一个新的角度设计教学内容,突破了以往的教学设计风格.然而,这种理论指导的教学设计也并不是最完美的教学设计方式,它有一定的适用范围.

六、结论

学习理论是研究人类学习的本质及其形成机制的心理学理论,教学设计正是为了促进学习者有效地进行学习而创造的一门科学,教学设计理论的发展离不开学习理论的发展.在不同的时期,学习理论对教学设计的发展做出了不同的贡献.没有一种理论指导的教学设计是最好的教学设计,只能说没有最好的教学设计,只有更好的教学设计.教学设计今天成为一个比较成熟的学科,它吸收了传播理论、学习理论、系统理论、教学理论、混沌理论等多种理论.在这其中,学习理论对教学设计的发展做出的贡献是最大的.学习理论种类繁多,据说有一百多种,教学设计要吸收学习理论的精华,拿来为己所用,才能更好的促使向更成熟的方向发展.每一种学习理论指导的教学设计既有优势,也有缺点,并且都有一定的适用范围.学习理论是促使教学设计发展的条件,但不是充分条件.教学设计必须及时积极的吸收学习理论的精华,有鉴别的选择学习理论,才可以创建出更好的教学设计,促进学习者个体的发展.

其他类似问题

问题1：可以为“教育万能论”提供支持的心理学理论是（）A精神分析理论B行为主义理论C人本主义理论D认知主义理论

B 行为主义

斯金纳出于对现有教学方法的不满,根据操作条件反射和积极强化的原理,设计和制造了为学生安排有效学习程序的教学机器,在他的倡导下,不到一年,机器教学便在美国风行起来并波及了全世界.　　他的关于机器教学的理论,也是贯穿着他的行为主义的观点：学习就是行为,任何学习,甚至最复杂的学习都可以分解和编制成为详细的行为目录.正是由于这一点,在他的机器教学中,忽视了社会语言刺激对人的影响的复杂性.他的机器教学主张由于这种局限性而受到了批评.

行为主义的心理咨询是以学习理论和行为疗法理论为依据的心理咨询,认为人的问题行为、症状是有错误认知与学习所导致的,主张将心理治疗或心理咨询的着眼点放在来访者当前的行为问题上,注重当前某一特殊行为问题的学习和解决,以促使问题行为的变容、消失或新的行为的获得.

看看行为主义的观点就知道了

问题2：试问行为主义,认知主义,建构主义的主要学习观点[生物科目]

行为主义的主要观点是认为心理学不应该研究意识,只应该研究行为,把行为与意识完全对立起来.行为主义的主要观点是认为心理学不应该研究意识,只应该研究行为,把行为与意识完全对立起来.在研究方法上,行为主义主张采用客观的实验方法,而不使用内省法.主要观点可以概括如下：（1）机械唯物主义决定论；（2）认为心理学是一门自然科学,是研究人的活动和行为的一个部门,要求心理学必须放弃与意识的一切关系,提出两点要求：第一、心理学与其他自然科学的差异只是一些分工上的差异；第二、必须放弃心理学中那些不能被科学普遍术语加以说明的概念,如意识、心理状态、心理、意志、意象等等；（3）极力要求用行为主义的客观法去反对和代替内省法,认为客观方法有四种：第一、不借助仪器的自然观察法和借助于仪器的实验观察法；第二、口头报告法；第三、条件反射法；第四、测验法.斯金纳则属于新行为主义心理学,他只研究可观察的行为,试图在刺激与反应之间建立函数关系,认为刺激与反应之间的事件不是客观的东西,应予以排斥.

认知主义的主要观点是人的认识不是由外界刺激直接给予的,而是外界刺激和认知主体内部心理过程相互作用的结果.根据这种观点,学习过程被解释为每个人根据自己的态度、需要和兴趣并利用过去的知识与经验对当前工作的外界刺激（例如教学内容）作出主动的、有选择的信息加工过程.教师的任务不是简单地向学生灌输知识,而是首先激发学生的学习兴趣和学习动机,然后将当前的教学内容与学生原有的认知结构有机地联系起来,学生不再是外界刺激的被动接受器,而是主动地对外界刺激提供的信息进行选择性加工的主体.具有代表性的认知主义学习理论包括格式塔的顿悟论、布鲁纳的认知发现论、奥苏伯尔的认知同化论.

建构主义是认知主义的进一步发展. 建构主义理论含义 建构主义是关于学习者如何学习的理论.建构主义（constructivism）也译作结构主义,其理论基础最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰（J Piaget）.他是认知发展领域最有影响的一位心理学家,他所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派.皮亚杰理论坚持从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展.他认为,儿童是在与周围环境相互作用的过程中,逐步建构起关于外部世界的知识,从而使自身认知结构得到发展.儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程:“同化”与“顺应”.同化是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到儿童已有的认知结构（也称“图式”）中,即个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；顺应是指外部环境发生变化,而原来认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程,即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程.可见,同化是认知结构数量的扩充（图式扩充）,而顺应则是认知结构性质的改变（图式改变）.

问题3：怎样理解和认识人本主义和建构主义教育心理学的内容

　　人本主义是德文Anthropologismus的意译,又译人本学.希腊文词源antropos和logos,意为人和学说.通常指人本学唯物主义,是一种把人生物化的形而上学唯物主义学说.通常指人本学唯物主义,是一种把人生物化的形而上学唯物主义学说.以19世纪德国的费尔巴哈和俄国的车尔尼雪夫斯基为代表.费尔巴哈由于把庸俗唯物主义同一般的唯物主义混为一谈,避免采用甚至反对“唯物主义”这个术语,因而将自己的哲学称作“人本主义”或“哲学中的人本主义原则”.车尔尼雪夫斯基也将他的唯物主义学说称作“人本主义”,并把他的哲学著作命名为《哲学中的人本主义原理》.他们都反对把灵魂和肉体分割为两个独立的实体,反对把灵魂看作第一性的唯心主义观点.但他们所了解的人,只是生物学意义上的自然人,只是抽象的、一般的人,而不是社会的人.他们不是联系具体历史、联系社会实践来考察人,因而看不到人的社会性.

　　在现代西方哲学中,人本主义一词被某些唯心主义哲学家所歪曲.如德国现象学者谢勒和法西斯主义理论家克拉格斯,就侈谈“哲学的人本主义”或以“肉体和灵魂的统一体”为对象的“人本学”或“性格学”.他们的“人本主义”是一种宣扬非理性主义和种族主义的唯心主义理论.

　　人本主义心理学（humanistic psychology）第二次世界大战后美国在当代西方心理学中的一种革新运动.60年代初美国人本主义心理学会成立后,这一运动有较大发展,1971年在荷兰举行过国际会议,影响扩及欧洲和亚洲.本主义心理学家认为心理学应着重研究人的价值和人格发展,他们既反对S.弗洛伊德的精神分析把意识经验还原为基本驱力或防御机制,又反对行为把意识看作是行为的副现象.关于人的价值问题,人本主义心理学家大都同意柏拉图和卢梭的理想主义观点,认为人的本性是善良的,恶是环境影响下的派生现象,因而人是可以通过教育提高的,理想社会是可能的.在心理学的基本理论和方法论方面,他们继承了19世纪末W.狄尔泰和M.韦特海默的传统,主张正确对待心理学研究对象的特殊性,反对用原子物理学和动物心理学的原理和方法研究人类心理,主张以整体论取代还原论.

　　建构主义(constructivism)也译作结构主义,其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰(J.Piaget).他是认知发展领域最有影响的一位心理学家,他所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派.皮亚杰的理论充满唯物辩证法,他坚持从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展.他认为,儿童是在与周围环境相互作用的过程中,逐步建构起关于外部世界的知识,从而使自身认知结构得到发展.儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”.同化是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到儿童已有的认知结构（也称“图式”）中,即个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；顺应是指外部环境发生变化,而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程,即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程.可见,同化是认知结构数量的扩充（图式扩充）,而顺应则是认知结构性质的改变（图式改变）.认知个体（儿童）就是通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡：当儿童能用现有图式去同化新信息时,他是处于一种平衡的认知状态；而当现有图式不能同化新信息时,平衡即被破坏,而修改或创造新图式（即顺应）的过程就是寻找新的平衡的过程.儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来,并在“平衡棽黄胶鈼新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展.这就是皮亚杰关于建构主义的基本观点.

　　在皮亚杰的上述理论的基础上,科尔伯格在认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面作了进一步的研究；斯腾伯格和卡茨等人则强调了个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用,并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索；维果斯基创立的“文化历史发展理论”则强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用,在此基础上以维果斯基为首的维列鲁学派深入地研究了“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的重要作用.所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善,为实际应用于教学过程创造了条件.

问题4：为什么说可以把建构主义学习观点看成认知主义和人本主义的结合?[政治科目]

当代建构主义者主张,世界是客观存在的,但是对于世界的理解和赋予意义却是由每个人自己决定的.我们是以自己的经验为基础来建构现实,或者至少说是在解释现实,每个人的经验世界是用我们自己的头脑创建的,由于我们的经验以及对经验的信念不同,于是我们对外部世界的理解便也迥异.所以,学习不是由教师把知识简单地传递给学生,而是由学生自己建构知识的过程.学生不是简单被动地接收信息,而是主动地建构知识的意义,这种建构是无法由他人来代替的. 　　学习过程同时包含两方面的建构：一方面是对新信息的意义的建构,同时又包含对原有经验的改造和重组.这与皮亚杰关于通过同化与顺应而实现的双向建构的过程是一致的.只是建构主义者更重视后一种建构,强调学习者在学习过程中并不是发展起供日后提取出来以指导活动的图式或命题网络,相反,他们形成的对概念的理解是丰富的、有着经验背景的,从而在面临新的情境时,能够灵活地建构起用于指导活动的图式. 　　任何学科的学习和理解都不像在白纸上画画,学习总要涉及到学习者原有的认知结构,学习者总是以其自身的经验,包括正规学习前的非正规学习和科学概念学习前的日常概念,来理解和建构新的知识和信息.即学习不是被动接收信息刺激,而是主动地建构意义,是根据自己的经验背景,对外部信息进行主动的选择、加工和处理,从而获得自己的意义.外部信息本身没有什么意义,意义是学习者通过新旧知识经验间的反复的、双向的相互作用过程而建构成的.因此,学习不是像行为主义所描述的“刺激──反应”那样.学习意义的获得,是每个学习者以自己原有的知识经验为基础,对新信息重新认识和编码,建构自己的理解.在这一过程中,学习者原有的知识经验因为新知识经验的进入而发生调整和改变.所以,建构主义者关注如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识.具体而言：

　（1）学习不是由教师把知识简单地传递给学生,而是由学生自己建构知识的过程.学生不是简单被动地接收信息,而是主动地建构知识的意义,这种建构是无法由他人来代替的.

　　（2）学习不是被动接收信息刺激,而是主动地建构意义,是根据自己的经验背景,对外部信息进行主动地选择、加工和处理,从而获得自己的意义.外部信息本身没有什么意义,意义是学习者通过新旧知识经验间的反复的、双向的相互作用过程而建构成的.因此,学习,不是象行为主义所描述的“刺激�反应”那样.

　　（3）学习意义的获得,是每个学习者以自己原有的知识经验为基础,对新信息重新认识和编码,建构自己的理解.在这一过程中,学习者原有的知识经验因为新知识经验的进入而发生调整和改变.

　　（4）同化和顺应,是学习者认知结构发生变化的两种途径或方式.同化是认知结构的量变,而顺应则是认知结构的质变.同化－顺应－同化－顺应……循环往复,平衡－不平衡－平衡－不平衡,相互交替,人的认知水平的发展,就是这样的一个过程.学习不是简单的信息积累,更重要的是包含新旧知识经验的冲突,以及由此而引发的认知结构的重组.学习过程不是简单的信息输入、存储和提取,是新旧知识经验之间的双向的相互作用过程,也就是学习者与学习环境之间互动的过程.

人本主义形成于20世纪60年代,它强调人的自主性、整体性和独特性,认为学习是个人自主发起的、使个人整体投入其中并产生全面变化的活动,学生内在的思维和情感活动极为重要；个人对学习的投入不仅涉及认知方面,还涉及情感、行为和个性等方面；学习不单是对认知领域产生影响,而且对行为、态度和情感等多方面发生作用.在教学方法上,主张以学生为中心,放手让学生自我选择、自我发现.人本主义学习理论强调人的潜能、个性与创造性的发展,强调自我实现、自我选择和健康人格作为追求的目标.代表人物为罗杰斯.

认知主义源于格式塔心理学派,这个学派认为学习是人们通过感觉、知觉得到的,是由人脑主体的主观组织作用而实现的,并提出学习是依靠顿悟,而不是依靠尝试与错误来实现的观点.该理论关于“学习”的观点是：关于学习的心理现象,否定刺激（S）与反应（R）的联系是直接的、机械的.认为人们的行为是以“有机体内部状态”——意识为中介环节,受意识支配的,他们以S-O-R这一公式代替S-R这个公式（O为中介环节）；学习并不在于形成刺激与反应的联结,而在依靠主观的构造作用,形成“认知结构”,主体在学习中不是机械地接收刺激,被动地作出反应,而是主动地有选择地获取刺激并进行加工；对学习问题的研究,注重内部过程与内部条件,主要研究人的智能活动（包括知觉、学习、记忆、语言、思维）的性质及其活动方式.代表人物有皮亚杰、布鲁纳、奥苏贝尔、托尔曼和加涅.

所以,可以把建构主义学习观点看成认知主义和人本主义的结合

问题5：分别从行为主义,人本主义,精神分析和认知心理学的角度分析看见蝙蝠就害怕的原因、过程或者治疗方法

你好,由于你的问题比较模糊,我也只能简要做一个回答.

行为主义：原因：患者之前的经历把蝙蝠跟恐怖的体验联系了起来,即使说蝙蝠变成了一个负面的刺激,从而变成患者自然的条件反射.

方法：根据患者的具体情况可以选择系统脱敏法或者内爆法等行为疗法进行治疗.

精神分析：原因：应该是童年的某种阴影和心结所致.

方法：通过精神分析的一些手段（如释梦、自由联想等）挖掘其心结,让潜意识里的内容被意识接受,并且帮助患者超越其阴影,从而成长和超越这些问题.

认知疗法：原因：患者对于蝙蝠有不正确的认知,把其妖魔化或者恐怖化.

方法：改变其认识,通过一些手段输入正确的认知给患者,让其了解蝙蝠的真实情况,从而消除恐惧.

个人认为这次不适合用人本主义的疗法,但是可以在前面几种疗法的后期融入行为疗法的元素.